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INSEGNANTE di SOSTEGNO

Definizione del profilo

Legge 5 febbraio 1992, n. 104

"Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate."
(Pubblicata in G. U. 17 febbraio 1992, n. 39, S.O.)

Nota bene:
quello che segue è il testo vigente dopo le ultime modifiche introdotte dalla Legge 8 marzo 2000, n. 53 e dal decreto legislativo 26 marzo 2001, n. 151

13. Integrazione scolastica. - 1. L'integrazione scolastica della persona handicappata nelle sezioni e nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado e nelle università si realizza, fermo restando quanto previsto dalle leggi 11 maggio 1976, n. 360, e 4 agosto 1977, n. 517, e successive modificazioni, anche attraverso:

6. Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti (1 bis).

Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297

Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione

Art. 127 - Docenti di sostegno

1.    Al fine di realizzare interventi atti a superare particolari situazioni di difficoltà di apprendimento determinate da handicap, si utilizzano docenti di sostegno il cui organico è determinato a norma dell'articolo 443 del presente testo unico, ed i cui compiti devono essere coordinati, nel quadro della programmazione dell'azione educativa, con l'attività didattica generale.
2. I docenti di sostegno fanno parte integrante dell'organico di circolo ed in esso assumono la titolarità. Essi, dopo cinque anni di appartenenza al ruolo dei docenti di sostegno, possono chiedere il trasferimento al ruolo comune, nel limite dei posti disponibili e vacanti delle dotazioni organiche derivanti dall'applicazione dei commi 5, 7 e 8 dell'articolo 133 del presente testo unico.
3. I docenti di sostegno assumono la contitolarità delle classi in cui operano; collaborano con i docenti del modulo organizzativo di cui all'articolo 121, con i genitori e, con gli specialisti delle strutture territoriali, per programmare ed attuare progetti educativi personalizzati; partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse e dei collegi dei docenti.
4. L'utilizzazione in posti di sostegno di docenti privi dei prescritti titoli di specializzazione è consentito, nei modi previsti dall'articolo 455, unicamente qualora manchino docenti di ruolo o non di ruolo specializzati.
5. Nell'ambito dell'organico di circolo può essere prevista l'utilizzazione fino a un massimo di ventiquattro ore di un docente, fornito di titoli specifici o di esperienze in campo psicopedagogico, con il compito di intervenire nella prevenzione e nel recupero, agevolare l'inserimento e l'integrazione degli alunni in situazione di difficoltà e interagire con i servizi specialistici e ospedalieri del territorio, nel rispetto delle funzioni di coordinamento e rappresentatività, del direttore didattico. A tal fine, il collegio dei docenti, in sede di programmazione, propone al direttore didattico i necessari adattamenti in materia di costituzione dei moduli.
6. L'esperienza di integrazione degli alunni portatori di handicap è oggetto di verifiche biennali compiute dal Ministro della pubblica istruzione che riferisce al Parlamento e, sulla base delle stesse, impartisce adeguate disposizioni

Legge 23 dicembre 1994, n. 724
Misure di razionalizzazione della finanza pubblica 

 Capo III

DISPOSIZIONI IN MATERIA DI PUBBLICO IMPIEGO

Art. 22

(Personale

7. Successivamente al 30 giugno 1995 e fino al 31 dicembre 1997, ferme restando le disposizioni di cui agli articoli 1 e 2 del decreto-legge 9 dicembre 1994, n. 676, si applicano le disposizioni contenute nell'articolo 3, comma 8, della legge 24 dicembre 1993, n. 537, fatta eccezione per la mobilità che può avvenire per la copertura del 50 per cento dei posti resisi vacanti per cessazioni dal servizio. Continuano ad applicarsi le norme vigenti in materia di mobilità nelle amministrazioni pubbliche. Il personale docente di ruolo nelle scuole di ogni ordine e grado in soprannumero o appartenente alle dotazioni organiche aggiuntive può essere utilizzato, secondo le modalità previste dalle vigenti disposizioni, negli istituti di istruzione secondaria superiore per il sostegno ai portatori di handicap purchè risulti in possesso del prescritto titolo di specializzazione.

Decreto Ministeriale 27 giugno 1995, n. 226

Nuovi programmi corsi di specializzazione ex D.P.R. 970/75

II - PRESENTAZIONE DEI NUOVI PROGRAMMI

Nel redigere i presenti programmi, si è operato facendo una netta distinzione fra:

a) momento di impostazione e attuazione della formazione iniziale del docente e

b) momento destinato alla formazione ricorrente e in servizio, all'aggiornamento e riqualificazione del personale docente stesso, con particolare riguardo a quello con esperienza didattica ormai consolidata nella scuola di Stato.

La L. n. 341/1990 e, per l'handicap, le L. 104/1992 hanno, com'è noto, demandato la formazione iniziale di cui al punto a) alle università. In attesa che tale normativa trovi compiuta attuazione, i programmi intendono porsi un duplice obiettivo: sopperire alla mancata attuazione della formazione universitaria a carattere iniziale ed elaborare nel contempo un progetto formativo articolato modularmente, che risulti fruibile anche in un disegno di formazione e di qualificazione successivo.

Quanto sopra, in rapporto ai seguenti punti di riferimento.

1 - Nuove prospettive per la funzione di docente specializzato

L'azione finalizzata alla integrazione scolastica dei soggetti in situazione di handicap deve impegnare la struttura sociale nel suo complesso, più specificatamente tutto il sistema scolastico, e non più solamente alcuni operatori di esso. Resta senza dubbio essenziale ed insopprimibile, allo stato dei bisogni e della normativa, la figura del docente "specialista" quale risorsa della scuola e nella scuola, ma la risposta all'esigenza di integrazione non può più esaurirsi nè quindi limitarsi alla formazione di personale "specializzato", evidenziandosi invece inderogabile la necessità che tutto il personale scolastico sia riqualificato in funzione della messa in atto di strategie e di tecniche che consentano di realizzare una piena ed effettiva integrazione scolastica.

III - PREMESSA AI PROGRAMMI

1. Generalità

Questi programmi vedono la luce al termine di una trentennale azione ed esperienza di integrazione scolastica che, nata in forma spontanea nella scuola elementare, approda ora nella scuola secondaria superiore, interessando quindi tutti i segmenti del curricolo scolastico.

I doveri e la prassi della "integrazione scolastica" si trova oggi a rapportarsi con ordini e gradi di scuola caratterizzati da programmi ed assetti organizzativi molto diversi fra loro, in un continuo processo di innovazione ordinamentale, programmatico e metodologico.

I problemi operativi posti da una attività educativa e di istruzione volta alla integrazione investono pertanto, nella scuola dell'autonomia, l'intero sistema scolastico.

Pare compito di questo decennio dare risposta all'esigenza di:

- adeguare le procedure e le prassi della integrazione scolastica ai programmi e ai diversi assetti organizzativi che caratterizzano vari ordini e gradi del sistema scolastico;

- raccordare obiettivi e metodi, per equilibrare l'azione integrativa con quella assertiva nella prassi di educazione e di istruzione della scuola.

Posto che l'impegno dell'azione di integrazione è compito di tutti gli operatori del sistema scolastico, deve necessariamente realizzarsi una azione di riqualificazione e di formazione continua di tutti i docenti.

Quanto sopra, evidentemente, non potrà che realizzarsi con gradualità e processualità. Per il sistema scolastico si è evidenziata la necessità di figure specialistiche, ma esse non debbono essere fonte di ""separatezza". Separatezza, è bene ricordarlo, che mina alle fondamenta l'azione volta ad ottenere integrazione e non segregazione o mera tolleranza di presenza.

A questo proposito appare opportuno, infatti, sottolineare come l'esercizio della azione professionale-docente, da parte dell'insegnante che ha frequentato il corso, non possa in alcun modo essere sostitutiva di quella normalmente esercitata dai colleghi, ma debba essere invece una sorta di supporto, destinato ad evidenziare ai colleghi stessi i nodi metodologici e didattico-disciplinari in cui più si inceppa l'azione di educazione ed istruzione nei confronti di soggetti in situazione di handicap.

Alla individuazione ed evidenziazione di nodi, seguirà poi un lavoro congiunto di ricerca delle strategie e delle tecniche (anche in ambito disciplinare) per sciogliere o recidere i nodi stessi.

Non pare assolutamente possibile ipotizzare soluzioni di delega per il superamento delle difficoltà, bensì appare molto importante che le risorse di docenza aggiuntive e specializzate (i cosiddetti insegnanti di sostegno) possano essere spese per un lavoro di collaborazione sia sul piano della progettualità e della programmazione dell'azione scolastica che sul piano della realizzazione operativa del progetto stesso.

Pare utile sottolineare, inoltre, che le risorse di docenza aggiunte, ben lungi da costituire un patrimonio di esperti nel "del disciplinare o della didattica", di fatto si connotano come un arricchimento delle potenzialità per individuare e definire tratti essenziali, per circoscrivere problemi, per progettare e definire ipotesi di soluzione degli stessi e per migliorare il tessuto relazionale del sistema.

In buona sostanza, questo arricchimento della potenzialità della funzione docente dovrebbe riuscire a garantire, in ogni ordine e grado di scuola, il necessario equilibrio fra "momento educativo" e "momento di istruzione", attraverso la costruzione di un efficace ambiente educativo in cui le corrette ed equilibrate relazioni interpersonali mai vengono ad essere compresse o sacrificate al mito dello standard o della norma.

Le risorse di sostegno aggiuntive, inoltre, potranno essere utili per individuare gli specifici bisogni personali dei soggetti in difficoltà, sia in riferimento alla minorazione che li ha colpiti che in ordine alle modalità del vissuto individuale degli impedimenti conseguenti.

Le stesse risorse, poi, dovrebbero assolvere al compito di facilitare i rapporti e le relazioni fra operatori, tanto all'interno del sistema scolastico quanto al di fuori dello stesso (famiglia, altre agenzie educative, USL, etc.).

In sintesi, il docente che si dedicherà al lavoro di sostegno dovrà

- possedere la capacità di individuare e circostanziare i problemi;

- provvedere ad affinare la propria funzione docente;

- conseguire approfondite abilità sul piano relazionale.